логопедическую работу по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи рассказу-описанию предметов

Цель исследования: изучить логопедическую работу по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи рассказу-описанию предметов.

Ф.А. Сохин отмечал, что в связной речи представлены все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. Следовательно, по качеству строения высказываний, как отмечает исследователь, можно судить об уровне речевого развития детей. Для связной речи в норме характерны такие особенности, как развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность [22].
У детей с ОНР, как уже было отмечено выше, общее недоразвитие речи нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики, что накладывает отпечаток и на связность их речи - отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи [24].
Исследованием вопросов развития связной речи у детей с ОНР занимались В. К. Воробьева [2], В.П. Глухов [3;4], Ф.А. Сохин [22], Т.А. Ткаченко [24], Т.Б. Филичева [26;27] и другие ученые, которые вывили, что овладение детьми связной речи невозможно без способности правильно вычленять компоненты связного высказывания (предложения, слова и т.д.), выражать и передавать мысли, который реализуется с помощью фраз [30].
Исследования некоторых логопедов-практиков (Е.Д. Худенко, С.Н. Шаховской и др.) позволяют утверждать, что связная описательная речь детей с ОНР третьего уровня является несовершенной по своей структурно-семантической организации: недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли; ограниченный объем владения набором слов и синтаксических конструкций; упрощенный вид синтаксических конструкций; трудности в синтезировании отдельных элементов в структурное целое; сложности в отборе словесного материала для той или иной цели; затруднения в программировании содержания развернутых высказываний, которые выражаются в длительных паузах, пропусках отдельных смысловых звеньев [29,44].
В.П. Глухов отмечал, что трудности в овладении детьми с ОНР третьего уровня навыками связной речи обусловлены недоразвитием компонентов языковой системы - фонетико-фонематический, лексический и грамматический. Также исследователь отмечает, что дополнительные затруднения в овладении детьми связной описательной речью наличие у этих детей и вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) [5,56].
При нарушении речевого развития трудности построения и высказывания фраз в процессе речевой коммуникации при грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях проявляются в аграмматизме речи- «ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов» [13].
Аграмматизмы, по мнению ряда авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Феличива и др.), являются одними из самых устойчивых и основных проявлений общего недоразвития речи. Авторами отмечено, что с накоплением словарного запаса у детей увеличивается количество аграмматизмов, в противоположность уменьшению их у ребенка (с нормальным речевым развитием) с обогащением его словаря.
У детей третьего уровня на фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Так как в активном словаре этих детей преобладают существительные и глаголы, и недостаточное количество слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий – все это делает речь дошкольников с ОНР третьего уровня несовершенной. На связность речи влияет и их неумение пользоваться способами словообразования, что создает трудности в использовании детьми вариантов слов, детям также не всегда удается подбор нужных однокоренных слов и образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению [29].
Фиксируется и низкий уровень построения предложений, что связано с особенностями грамматического оформления речи у детей данной категории - они не имеет способностей к правильному повторению фраз более чем из четырех слов: изменяют порядок слов или выбрасывают те или иные слова. В самостоятельных речевых оборотах используются простые нераспространенные предложения, но в этом случае у них нередки ошибки при использовании падежных окончаний, предлогов, согласований с частями речи, например: ухаживали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотронулся а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), играл две котёнки (с двумя котятами).
Лексические и грамматические недочеты чаще всего встречаются вместе. Например, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребенок отвечает «сливочное», а другой - «сливное». Оба ответа ошибочны и в лексическом плане (значение слов) и в грамматическом (способ словообразования)[30].
Наблюдается также отдельные нарушения смысловой стороны речи: например, зная слова, обозначающие разные профессии, дети имеют трудности в дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода. Затруднения вызывает образование слов с помощью суффиксов. Наблюдаются трудности и в выражении антонимических отношений в словах: бег – шаг, бежать – ходить.
В свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. При пересказе какого-либо рассказа дети с ОНР третьего уровня, как правило, ошибаются в передаче логической последовательности событий, зачастую пропускают отдельные звенья, персонажей, действия и др. Рассказ-описание также фактически не доступен для них, зачастую вместо описания происходит простое перечисление предметов и их частей. Также отмечаются и трудности в самостоятельном описании игрушки или предмета, в том числе и по плану, данному логопедом. Здесь также описание подменяют простым перечислением отдельных признаков или частей предмета, при этом нарушают всякую связность рассказа: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному, пропуск звеньев высказывания [25].
Т.Б. Филичевой отмечено, что в устном речевом общении дети с ОНР дети пользуются развернутой фразовой речью, но стараются не употреблять трудные для них слова и выражения, поэтому нарушения связного высказывания не так заметны, но если поставить их в условия, когда использовать те или иные слова и грамматические категории просто становится необходимым, то пробелы в связном речевом развитии выступают достаточно отчетливо [26].
Таким образом, своеобразие связной описательной речи детей с ОНР третьего уровня проявляется в том, что при описании предмета, игрушки, составлении рассказа, в беседе констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; в рассказе-описании дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями; трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, в соответствии с целью и задачами нашего исследования, можем сделать следующие выводы:
Актуальность развития описательной речи у дошкольников с ОНР заключается в том, что развитая описательная речь является одним из немаловажных показателей готовности ребёнка к школе, и успешности овладения им образовательной программы.
Многочисленные исследовании в области речи детей с общим недоразвитием речи (Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что формирование и развитие связной речи у детей с ОНР замедлено и характеризуется своеобразием, так как формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики – нарушена или отстает от нормы, что в свою очередь, накладывает отпечаток и на уровень развития связной описательной речи. В целом дошкольников с недоразвитием связного описательного высказывания отличают недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых лексико-семантических средств, аграмматизмы и трудности планирования монолога.
В современной логопедической литературе необходимость коррекционного обучения навыкам описательной речи детей с ОНР выделена в качестве самостоятельной задачи, где определены основные направления этого процесса; намечены специальные методы и приемы.
Первым этапом в организации и проведении коррекционной работы по обучению детей рассказов-описаний предметов, считается диагностика уровня развития связной описательной речи детей с ОНР. Проведенное эмпирическое исследование позволило установить уровень сформированной описательной речи детей с ОНР, для которого характерны низкий и недостаточный (средне - низкий) уровень сформированной описательной речи, которые характеризуются нарушениями языкового оформления и смыслового программирования (односложные фразы, грамматическое оформление текста нарушено (несогласование частей речи в падеже, числе и роде), рассказ часто не совпадал с ситуацией); нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями рассказа; языковые средства речи сформированы слабо.
Таким образом, данные диагностики позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленного формирования связной описательной речи у испытуемых экспериментальной группы путем обучения рассказу - описанию предметов.
Основой работы по развитию и формированию описательной речи у детей с ОНР являются научно-методические рекомендации по вопросам развития и формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием, но формы и приемы работы адаптируют с учетом специфики речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии детей с ОНР: с детьми проводится подготовительная работа (предварительный разбор словесной модели описании предмета, с выделением важных смысловых звеньев и др.); включение в логопедические занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, которые облегчают детям овладение ими навыками связных описательных рассказов (вопросы, речевой образец, схема-описание и др.).
Таким образом, считаем, что на данном этапе работы, цель исследования достигнута, все задачи решены.