ребёнка с задержкой психического развития как субъект педагогического процесса

Цель исследования: проанализировать ребёнка с задержкой психического развития как субъект педагогического процесса.

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остальные его признаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) предназначаются патогенетической базой нарушения созревания тех либо других концепций мозга, и в главную очередность лобных отделов. В первый раз данную точку фения выразила Обухова Л.Ф. [20, 93].
В наиболее запоздалых изучениях отечественных экспертов она приобрела доказательство и развитие. Недостаток отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического формирования, развитию познавательной работы детей. При парциальной дефективности мозга, но, вероятные возможности психического формирования, в частности формирования абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, имеют все шансы быть наиболее значительными, чем у детей-олигофренов.
Для абсолютно всех детей е ЗПР свойственна по-всякому проявленная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, высокая истощаемость и прочие отличия в регуляции произвольных конфигураций работы, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Немаловажно выделить, что использование стимулирующей и организующей помощи увеличивает результативность решения интеллектуальных заданий.
Из литературных сведений можно сделать вывод, что незрелость кортикального контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры голодного мозга с подкорковыми структурами, усиленно формирующимися в онтогенезе [15, 104].
Выраженность подобных эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., напрямую находится в зависимости от стабилизирующих лобных воздействий на активность эмоциогенных строений. Недостатки регуляции неизменно выражаются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их взаимосвязей создается произвольная регуляция работы в абсолютно всем её разнообразии [25, 21].
Недостаточный уровень психического формирования более четко выражается в признаках, определяющих сформированность словесно- логичного мышления. Совокупность нарушений регуляции случайных конфигураций работы с разной степенью интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так именуемой ЗПР церебрально-органического генеза.
Характеристика детей II группы. При анализе клинических и психолого-педагогических характеристик детей данной группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сопоставлению с нормой признаках мнестической работы (в особенности по эффективности отсроченного воспроизведения). Значительное снижение характеристик словесно-логичного коррелирует с недостаточным размером познаний и представлений[1, 69].
Между представителями двух групп детей помечаются проявленные отличия в эмоционально-волевой области. У детей II группы зачастую замечается некая инертность в сочетании с слабостью побуждений, вялость, пассивность. Несомненно, морфофункцнональные перемены, являющиеся результатом разных влияний на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть фактором системных нарушений, приводящих к появлению отклонений, отличающихся от тех, которые свойственны для детей I группы [5, 45].
Таким способом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении познаний, обязаны применяться методики, которые предоставляют вероятность не только лишь качественно, однако и численно оценить пересмотренные выше психические характерные черты в их связи и взаимообусловленности. Без применения методов, позволяющих приобрести объективные данные о соотношении уровня формирования познавательных процессов с характеристиками, отражающими развитость процессов регуляции познавательной работы, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а таким образом, и подбора адекватных коррекционных мероприятий, увеличивающих результативность усвоения познаний, умений, навыков в размере программы общеобразовательной школы[4, 78].
Подводя итоги вышесказанному, можно сделать следующие выводы:
1. Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением речи детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, Обухова Л.Ф., В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. 
2. У детей с ЗПР выявляется ряд специфических особенностей в познавательной, эмоционально - волевой сфере, поведении и личности в целом. В ходе исследования были выявлены следующие черты ЗПР: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР.
Многочисленные исследования показали, что дети с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития. Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы cпeциальные условия обучения. Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.