Продуктивные методы обучения младших школьников

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения.

А.А. Вербицкий предлагает определение: «Проблемная ситуация - это психическое состояние психического взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующееся потребностью и усилиями учащегося обнаружить,« открыть »и освоить новые, еще неизвестные ему знания, содержащиеся в Предмет и необходимость решения проблемы, поставленной учителем, - воспитательные проблемы »[46, с.112].
Другие исследователи отмечают, что проблема задачи имеет четкие параметры, которым должно соответствовать решение, но проблема не содержит их (И. Я. Лернер) [27].
С.Л. Рубинштейн описывает проблемную ситуацию как ситуацию, «в которой есть что-то неизвестное, противоречивое и мотив (потребность), побуждающий человека мыслить» [47].
M.I. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальную трудность человека, возникающую в том случае, если он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему способом, который побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действовать. Проблемная ситуация - образец продуктивной, познавательной творческой активности. Это побуждает к началу мышления, активной, вдумчивой деятельности, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы [33].
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, видимость, задача. Вопрос имеет первостепенное значение, потому что он стимулирует и направляет умственную деятельность учащихся.
Психологическая наука установила определенную последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в проблемной ситуации:
Проблемная ситуация → проблема → поиск путей ее решения → решение проблемы.
Наиболее важной особенностью содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, которые естественным образом возникают в процессе научного познания, образовательной или любой другой деятельности, являющейся источником движения и развития в любой области. Именно в связи с этим проблемное образование можно назвать развивающимся, поскольку его целью является формирование знаний, гипотез, их развитие и решение. В случае проблемного обучения процесс мышления включается только с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач [44].
Однако для активизации умственной деятельности учащихся с помощью проблемных ситуаций необходимо знать типы проблемных ситуаций, способы и способы их создания.
«Создать проблемную ситуацию при обучении», - отмечает А.М. Матюшкин, «вам необходимо столкнуть ребенка с необходимостью выполнить такое задание, при котором приобретаемые знания займут место неизвестного» [31]. Приведем простейший пример (из опытов А.М. Матюшкина). Младшим ученикам, которые еще не знают, что сумма внутренних углов треугольника равна 180, но которые уже знают, как построить углы заданного размера на чертеже, дают задания по построению треугольников с углами строго определенных размеров. Сначала учитель выбирает такие значения, чтобы они составляли 180˚, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако тогда учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180˚. Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить данные треугольники потерпели неудачу. Таким образом, в ходе их деятельности естественным образом возникает проблемная ситуация, что означает, что они столкнулись с очевидным, но все еще непостижимым препятствием, которое препятствует их дальнейшим действиям [31]. Эта проблемная ситуация, очевидная для учащихся, содержит ярко выраженное противоречие между желанием и неспособностью продолжить предыдущие действия. Таким образом, он создает необходимые исходные условия для мышления: он, естественно, побуждает нас разрешить возникшее противоречие, т. Е. Прежде всего понять причины неудач в осуществлении определенных видов деятельности. Сильнейшая мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека появляется желание (мотив) выяснить, выяснить, понять реальные причины трудностей, с которыми он неожиданно столкнулся.
Однако, когда они сталкиваются с трудностями, у учащихся может не быть когнитивной потребности, если задание, которое должно определять трудность у детей, дается без учета их способностей (интеллектуальных способностей и уровня знаний, которого они достигли). Поэтому, как еще один компонент проблемной ситуации, выделяются возможности школьника в анализе условий задачи и изучении (открытии) новых знаний [35]. Степень сложности задания должна быть такой, чтобы с помощью существующих знаний и методов действия учащиеся не могли ее выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий задания. Только такая задача способствует созданию проблемной ситуации.
Основная задача учителей, отметил М.А. Данилов, состоит в том, чтобы увидеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в процессе обучения, обострить их и тем самым возбудить движущие силы образовательного процесса и развития учащихся [7]. Вместе с тем он обратил внимание на то, что только умышленное противоречие, которое усугубляет вопросы и подсказки учителя и анализ учениками собственного опыта, стимулирует активность.
Эти эксперименты помогают раскрыть дидактический смысл применения проблемной ситуации как психологической категории в образовательном процессе, характеризующей начальный момент мышления [36].
Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителей предвидеть противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того, чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выявить противоречие, как правило, оно пробуждает интерес учащихся, приводит в движение предыдущие знания, направляет их на поиск неизвестного и тем самым активизирует умственную деятельность учащихся. деятельность, дающая учителю возможность управлять им.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, на которое сознательно указывает учитель. Только осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, ученики смогут принять поставленную учителем задачу или поставить задачу самостоятельно или сформулировать ее [19].
Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае он является мощным источником мотивации познавательной активности школьников, активизирует их мышление и направляет их на поиск неизвестного. Эта позиция имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения [19].
Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной активности учащихся.

Теоретический анализ литературы и проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволили сделать следующие выводы:
Проблемное обучение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
На констатирующем этапе эксперимента нами были проведены две методики: анкетирование (по Н. Лускановой) 2 «В» (экспериментальный) и 2 «Д» (контрольный) классов и оценивание уровня познавательной активности учащихся 2 «В» (экспериментальный) класса на базе ОУ ГБОУ школа № 9.
На формирующем этапе мы провели уроки, используя проблемное обучение, проблемные ситуации, проблемно-диалоговое общение, смену разных видов деятельности, проведение творческих работ, введение элементов игры. Использовались дополнительные средства организации учебной деятельности, поощрение успешно выполненных заданий.
Контрольный этап подтвердил эффективность разработанных нами уроков по формированию познавательной активности младшего школьника в процессе организации проблемного обучения. Гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение.
Мы считаем, что возможно дальнейшее углубление проблемы формирования познавательной активности младшего школьника в процессе организации проблемного обучения.