Подготовка дошкольников к овладению чтением

Цель курсовой работы заключается в исследовании теоретических основ по проблеме обучения детей дошкольного возраста технике чтения и проведении экспериментального исследования группы детей при обучении их чтению.

При зрительном восприятии текста (Блок А) у того, кто читает, происходит запуск механизмов речи, проявляющаяся прежде всего в его речевомоторной активности. Путем речевых движений из долговременной памяти отбираются образы слов и грамматических структур (фразовые стереотипы), которые сопоставляются с теми словами, структурами, которые в данный момент воспринимаются. В результате такого сопоставления происходит восприятие языковых знаков (Блок Б). Как известно, языковой знак имеет два аспекта: формальный и семантический, и значит тот, кто читает, воспринимает одновременно форму и содержание языкового знака. На основе воспринятых значений слов и грамматических признаков происходит восприятие смысла текста, который читается (Блок В), что и является конечным звеном в процессе чтения.
Читая короткое предложение, состоящее из трех-четырех слов, мы сразу охватываем его глазами. Здесь же воспринимаем его смысл. Но чаще всего предложения письменной речи являются длинными, они имеют развернутую синтаксическую структуру. Восприятие таких предложений происходит по синтагмах, то есть по структурно-смысловым комплексах. Воспринимается первая синтагма, и удерживается в оперативной памяти не на уровне отдельных слов, а в сокращенном и обобщенном коде – коде смысла. За этим воспринимается следующая синтагма и также остается в оперативной памяти в виде смысловой кодовой единицы. Смысловые коды отдельных синтагм удерживаются в памяти до тех пор, пока будет воспринята последняя синтагма предложения. После этого происходит синтезирование в оперативной памяти кодов всех синтагм в новый, еще более обобщенный код - код смысла предложения. Смыслы отдельных предложений синтезируются в обобщенный смысл абзаца, смыслы абзацев - в смысл главы и т.д. Так по смысловых блоках происходит восприятие целого текста. Но понимание текста не сводится лишь к пониманию значений слов и грамматических связей между ними. От понимания отдельных фактов текста осуществляется переход к пониманию логических связей в нем, к домысливание информации, которая в тексте не выражена, но подразумевается, к осмыслению того, что может дать воспринята информация лице, которая читает. То есть тот, кто читает, словно бы пропускает ее через свой личный опыт. Восприятия лишь отдельных фактов и сюжетной линии текста – это понимание на уровне значения. Более глубокое понимание, которое предполагает высокий уровень общей культуры, жизненный опыт того, кто читает, осмысление цели чтения называют восприятием на уровне смысла. Именно до такого уровня восприятия нужно постепенно подводить учащихся.
Первая задача при обучении чтению заключается в том, чтобы научить учащихся воспринимать графические образы слов и связывать их с соответствующими звуковыми и двигательномоторными образами. Необходимость установления таких связей и их закрепления в памяти учащихся обусловлена важной особенностью чтения. Значения языковых единиц, которые учащиеся воспринимают при чтении, становятся понятными для них лишь в том случае, если графические образы этих единиц (слов, словосочетаний, грамматических признаков) переводятся при внешне или внутренне проговоренные. Ведь языковой знак существует в памяти как звуко-речевомоторный образ, непосредственно связанный с его значением. В том, что это именно так, можно убедиться, если наблюдать, как читают на родном языке люди, которые плохо умеют читать. Они проговаривают текст шепотом, двигают губами. Это означает, что они не могут понять слова родного языка, пока их графические образы не будут переведены в речевомоторные. Эту особенность восприятия письменного текста нужно учитывать на начальном этапе обучение чтению на иностранном языке. Для того, чтобы прочно связать в памяти графические образы языковых знаков с их речевомоторными образами, учащиеся должны овладеть техникой чтения, а для этого необходимо выполнить большое количество упражнений в громком чтении слов, словосочетаний, предложений, построенных за стереотипными синтаксическими схемами, а также текстов.

Проблема обучения дошкольников чтению имеет сегодня особое значение. С одной стороны, ситуация в современной школе складывается таким образом, что при расширении и углублении содержания образования, в том числе и в начальной школе отмечается рост числа детей, не готовых к обучению в школе психологически. Психологи и педагоги отмечают трудности как в усвоении программы начальной школы в целом, так и в обучении элементарным навыкам, являющимся основными для дальнейшего обучения, в первую очередь − чтению и письму.
С другой стороны, наблюдается расширение сети дошкольных образовательных учреждений (как детских садов, так и центров раннего развития детей), которые активно используют программы обучения чтению с 3-5 лет по различным методикам. Усугубляет ситуацию отсутствие или слабые связи между дошкольным образовательным учреждением и школой не только в плане содержания обучения, но и в согласованности методик обучения. Например, в дошкольном учреждении используется глобальный метод обучения чтению, а в школе − аналитико-синтетический. Ребенок, научившись читать до школы «целыми словами» вынужден переучиваться по другой методике, что негативно сказывается не только на навыке чтения, но и на отношении к чтению в целом.
На основании проведенного исследования в первой главе курсовой работы можно сделать вывод, что чтение – одна из сложных и значимых форм речевой деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции.
В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по словам лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.
Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, формирование которой является основной целью обучения чтению дошкольников и младших школьников.
Основная задача чтения – понимание письменного сообщения.
Процесс чтения включает в себя следующие операции:
– восприятие графического образа слова;
– перевод графической формы в звуковую;
– понимание прочитанного.
Касательно ступени навыка чтения возможно отметить:
Овладение звукобуквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога после слияния букв.
Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.
Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.
Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача – осмысление прочитанного.
Успешное и быстрое становление навыка чтения возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
а) звукопроизносительной стороны речи (нельзя предлагать ребенку букву, если звук, который она обозначает, отсутствует либо искажается в устной речи ребенка);
б) фонематического восприятия и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребенок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух.
в) зрительного анализа и синтеза, а также зрительной памяти (способности определять сходство и различие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы);
г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве и дифференцировать сходные по написанию буквы);
д) интеллектуальной (у ребенка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребенка конкретные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретет механический характер, не сопровождаемый пониманием смысла прочитанного).