Формирование навыков чтения у первоклассников | Пример курсовой работы

Формирование навыков чтения у первоклассников

Целью данной работы является рассмотрение особенностей обучения чтению на уроках грамоты.

Важнейшим принципом обучения звуковому анализу, как и всякому другому виду языкового анализа, является осознание учеником совершаемых действий – ученик должен не только уметь, к примеру, выделить и охарактеризовать звук в слове, но и объяснить, как он это делает, обосновать каждую из называемых характеристик. Поэтому учителю нужно контролировать не столько результат анализа, сколько его ход, и побуждать ребенка к комментированию своих действий. Например, рассуждения ученика при проведении звукового анализа слова пони могут быть такими: «На картинке нарисован пони [п о н’ и]. Произношу по слогам: [п о / н’ и]. В этом слове два слога. Это пони? Ударение падает на слог [по]. Ищу первый звук: [ппп о н’ и]. Первый звук [п]. Это согласный звук, так как при его произнесении есть преграда – сжаты губы. [п] (кладет руку на горло) – глухой согласный. [п] – твердый согласный. Обозначаю условным значком. Ищу второй звук: [п ооо н’ и]. Второй звук [о]. Это звук гласный, так как воздух проходит свободно, ударный. Обозначаю в схеме. Ищу третий звук: [п о н’н’н’ и]. Третий звук [н’] – согласный. [н’] (кладет руку на горло) – согласный, звонкий, мягкий. Обозначаю в схеме. Ищу четвертый звук: [п о н’ иии]. [и] – звук гласный, безударный. Обозначаю в схеме. Проверяю: [пппооон’н’н’иии] (ведет указкой по построенной в ходе анализа схеме-модели)». Постепенно рассуждение становится более кратким, однако при необходимости любое свое действие ребенок сможет проконтролировать [12].
Материал для упражнений в звуковом анализе должен постепенно усложняться по мере совершенствования у детей фонетических умений – увеличивается количество слогов и звуков в анализируемом слове, вводятся слова со стечением согласных. Ограничение круга слов, которые можно предлагать для звукового анализа младшим школьникам, связано с тем, что некоторые звуки с трудом поддаются изолированному произнесению и потому не могут быть без искажения выделены из слова. Это редуцированные гласные переднего ([ь]) и непереднего ряда ([ъ]), которые произносятся в заударных слогах и втором предударном, кроме абсолютного начала слова, вместо ударных [а], [о], [э]. Например, ледоход [л’ьдахот], месяц [м’эс’ьц], сахар [сахър]. Выделение вместо этих звуков [и] или [а], которые реально не звучат при произнесении слова, может отрицательно сказаться на формировании умения слышать звучащее слово – ученик перестанет доверять своему слуху и будет искать опору в буквенной записи слова. Поэтому слова с редуцированными гласными не следует предлагать для звукового анализа не только в период обучения грамоте, но и в дальнейшем. Исключение можно сделать для слов, в которых [ь] и [ъ] находятся в позиции абсолютного конца слова и произносятся более отчетливо – в этой позиции их можно опознать как [а], [э] или [и]. Например, парта [партъ], поле [пол’ь].
Звукобуквенный анализ слова, в отличие от звукового, предполагает установление не только последовательности и качества звуков в слове, но и соотношения между звуками и буквами. В период обучения грамоте звукобуквенный анализ слова проводится на основном этапе обучения и является средством закрепления знаний учащихся о звуковых значениях букв [7].
Последовательность проведения звукобуквенного анализа в период обучения грамоте предполагает переход от звука к букве:
1.Звуковой анализ слова (в указанной выше последовательности).
2.Обозначение выделенных звуков буквами.
3.Проверка: чтение слова по получившейся в результате анализа записи.
Материалом для звукобуквенного анализа в период обучения грамоте должны быть слова без орфограмм, так как у первоклассников нет необходимых для выбора букв-орфограмм знаний (например, в слове трава какой буквой обозначить гласный звук в первом слоге – а или о?).
Проводя звукобуквенный анализ слов, не содержащих орфограмм, ученики самостоятельно и осознанно строят бук-венную запись слова на основе анализа его звучания. Образец рассуждения: «[j э л’]. Один слог. [jjj э л’]. Первый звук [j] – со-гласный, звонкий, мягкий. [j эээ л’]. [э] – гласный. [j э л’л’л’]. [л’] – согласный, звонкий, мягкий. [j] вместе со следующим гласным [э] обозначаются одной буквой е. [л’] обозначается буквой л. Мягкость согласного [л’]на конце слова обозначается буквой ь. Прочитаю, что получилось: ель».

Таким образом, показателями сформированного навыка чтения являются:
1)правильность, т.е. безошибочность и плавность воспроизведения звуковой стороны текста;
2)беглость, т.е. такой темп чтения, который обеспечивает наилучшее понимание читаемого (для чтения вслух от 50-60 до 150-180 слов в минуту);
3)сознательность, которая предполагает ту или иную степень понимания читаемого в зависимости от этапа овладения чтением;
4)выразительность, т.е. использование при чтении вслух интонационных средств для передачи смысла читаемого.
Однако достижение такого результата – правильного, сознательного чтения в хорошем темпе, когда все внимание сосредоточено на смысле читаемого и не отвлекается на процесс его озвучивания, – требует определенного времени и постоянных упражнений. У ребенка, который только приступил к обучению чтению, процесс озвучивания текста протекает под контролем внимания: при чтении он осуществляет слого-буквенный анализ каждого слова и читает по слогам, совершая постоянно возвратные движения глаз к уже воспринятому отрезку текста. В связи с этим понимание прочитанного происходит не одновременно с озвучиванием, а после него и в результате слухового восприятия того, что произнесено. Поэтому ребенок, начинающий читать, не способен осмысленно читать про себя, всё прочитывается вслух: громко для слушателей, вполголоса для себя.
При организации обучения чтению на первых этапах необходимо учитывать особенности чтения начинающего чтеца, не владеющего пока навыком чтения:
– малое поле чтения (одномоментно воспринимаемый отрезок текста), которое стремится замкнуться на одной букве. Однако при восприятии одной буквы читающий не получает, как правило, полной информации о ее звуковом значении, поэтому важно с первых шагов обучения грамоте расширять поле чтения ребенка как минимум до двух букв и способствовать автоматизации восприятия и озвучивания двухбуквенного прямого слога.
-частые регрессии – возвратные движения глаз к ранее воспринятому отрезку текста, которые нарушают плавность и правильность чтения. Возвраты к уже прочитанному слогу, слову вызваны несовершенством механизмов чтения, небольшим объемом оперативной памяти, отставанием процессов осознания читаемого: «Вы-со-ко … высоко взле-… взле-та-ет … взлетает … высоко взлетает …». На первых порах важно так организовать чтение, чтобы свести регрессии к минимуму, помогая ребенку при чтении быстрее осознавать читаемое.
-«угадывающее» чтение, когда догадка осуществляется не на основе понимания текста, а по первым буквам слова. Такое чтение часто приводит к ошибкам, поэтому необходимо использовать в обучении приемы, предупреждающие появление неконтекстной догадки при чтении.
Постепенно постоянные упражнения в чтении приводят к появлению элементов автоматизма в восприятии читаемого: ребенок начинает читать целыми словами; восприятие, произнесение и понимание читаемого осуществляются теперь одновременно; возрастает скорость чтения; появляется правильное интонирование при первичном чтении текста вслух; для понимания уже не требуется обязательного озвучивания читаемого, и появляется возможность осмысленно читать про себя. В дальнейшем достигается полный автоматизм в восприятии читаемого, и можно говорить о том, что навык чтения сформирован.
При обучении в школе навык чтения у детей формируется поэтапно: вначале организуется обучение элементарному чтению на специальных уроках обучения грамоте, затем в процесс обучения (чаще всего на уроках литературного чтения) включаются упражнения, направленные на совершенствование навыка чтения.
Целью данной работы является рассмотрение особенностей обучения чтению на уроках грамоты.

Что думаете про курсовую?

Поставьте оценку!